对高等摄影教育的思考

2022-4-15 14:52| 发布者：zhcvl| 查看：7034| 评论：0

摘要：对高等摄影教育的思考On Higher Photographic Education文／鲍昆Text by Bao Kun毋庸置疑，因民众手机所拍的眼花缭乱的照片和视频，已经改写了人类相互表达交流的基本手段。摄影照片以及由摄影这一基本成像手段衍生 ...

对高等摄影教育的思考

On Higher Photographic Education

文／鲍昆

Text & by Bao Kun

毋庸置疑，因民众手机所拍的眼花缭乱的照片和视频，已经改写了人类相互表达交流的基本手段。摄影照片以及由摄影这一基本成像手段衍生的电影、电视和今天海量的手机拍摄的视频，在相当大程度上替代了自古以来人类使用的由声音和记录声音的文字信息方式。所以，摄影早已不是在它诞生时人们对它的定义，即认为它是一种视觉艺术。在今天看来，摄影只是一个人们像使用文字一样的交流媒介。1932年，在德国包豪斯任教的拉兹洛·莫霍利－纳吉（László Moholy-Nagy）曾说“未来的文盲将是既不会使用照相机也不会使用笔的人”[1]，这句话在近百年前就定义了今天的基本现实，即这是一个用影像说话的时代，而不仅仅靠声音和写字来说话。只是纳吉没有想到，今天技术的进步，让人们已经基本不像以前那样，对任何工具的使用都需要有一个学习的过程了（比如文字的学习使用）。今天的摄影，对于绝大部分人来说，就像是他们在观察某一对象时眨一下眼睛，按下快门即可，根本不需要考虑摄影成像的技术处理。统治了摄影成像很长时间的胶片模拟技术，在21世纪初开始被抛弃，由0与1的切换作为二进制的数字算法成像技术，已经彻底改变了摄影的生产本质。模拟时代的摄影，靠的是镜头和感光材料技术和摄影师对技术的掌控；数字时代形成的影像是算法的结果，而算法是摄影器材生产商的工程师来完成的，摄影师不再需要掌握复杂的技术。当然也不必有一个相对漫长的学习掌握技术的阶段，即使还有，这个阶段的单位时间越来越短。

在包豪斯授课的拉兹洛·莫霍利－纳吉

那么，在模拟时代诞生的主要依靠技术教授的摄影教育，今天也必然面临如何适应这个时代，来调整自己教育内容的问题。20世纪20年代，在德国包豪斯学校产生的正式摄影教育，恰恰是胶片摄影的黄金时代。从那以后，摄影教育正式在古老的人文教育领域登堂入室，很多大学开设摄影专业。但是其属于相当程度的“技术性”的它性，让摄影无法进入高端的教育领域，在多数公众的潜意识认知中，摄影只是一个依靠技术的谋生手段。教师们的教学意识则是长期建立在曝光、洗印、拍摄构图等这些在今天属于基本摄影知识的范畴上。也因此，为了获得尊重和地位，和社会上的摄影师们一样，进入高等学校教育的“摄影”，也必须打造摄影属于艺术，而且很先锋和前卫的说法，并且需要像传统的艺术史那样打造一个摄影的“大师史”。这些构成了很长时间高等摄影教育内容的基本格局。

黑影照片，1940年拉兹洛·莫霍利－纳吉摄

在整个世界快速地进入传媒时代和文化传播时代，随着人类面临的问题全面的复杂化，和以高等教育为基地的学术研究的深入化，所有的人文社会学科都面目全新了。摄影手段的自动化也因为生产厂商的技术提升跃入一个新的水平。摄影媒介的普及以及自动化造成的使用广泛和便捷，让摄影在社会文化生活中的作用大幅提升。海量的影像每分每秒都在全球各地的时空中产生出来，于是这也造成影像世界的碎片化。碎片化的影像如滔滔洪水，溶解了一百多年来摄影只是艺术的神话。拍照不再是早期掌握技术和设备的摄影师的专有权利，“人人都是摄影师”的时代砰然出现（相似的说法是“人人都是艺术家”）。随着可以拍照的智能手机和社交媒体平台的出现，摄影成为所有使用智能手机人们交流的第二种语言方式。智能手机现在每天交流的信息一半甚至一半以上是以影像语言方式完成的。影像在今天是一种新的语言文化，而文化的背后无可避免的是生活的社会政治。每一帧影像和每一段视频都是政治的和谐或者冲突，是话语性质的文化缠斗形式。

以上的历史变化，严重冲击了传统的高等摄影教育。于是，在20世纪末迄今，摄影教育“教什么”和“怎么教”成为在这个领域的全球普遍问题。是单纯技术和简单艺术形式美学的教授，还是观念符号的解析和阐释，都成了摄影教师们不得不面对的问题。以文学为例，在表达的第一步是如何把文章叙事先搞通顺，这是一个基本的文法和修辞学问题。但何是好小说与好诗歌，则不仅是简单顺畅的修辞所能解决，而是修辞背后复杂的隐喻问题。摄影亦如是，首先是影像的表面吸引力必须有，而耐看的内容结构与可以引申的思考才是影像最终的目的。这两个步骤按专业性的传统艺术生产逻辑来说是理所当然的，但是对于后现代以来的观念艺术来说，则是两个越来越两极化的不同需求。尤其是，对影像分析解读的比重越来越大，技术的要求比重则越来越淡化，因为简单效果的呈现越来越依赖设备智能化，并不需要太多人为的操控。这是对一般观念艺术标准而言。但对于以艺术家这个明显文化身份，在艺术生态圈中创作的观念影像艺术，专业要求依然很高。因为“艺术家”这个称谓，需要技术、思想的支撑。不过在专业要求上，由于技术的高度智能化趋势，一般视觉效果呈现越来越容易。所以，艺术家主要面对的挑战不是技术问题，而是思想观念问题。这些问题的解决，需要从人文历史知识与社会科学知识中寻找答案。于是，摄影的教育与文学教育的同构性越来越明显。摄影和写作一样，面对时空的一切，叙事表达的体裁丰富而且多样，涉及的思想知识无边无涯。

19世纪著名教育家约翰·亨利·纽曼

由此，我们需要提到在19世纪为大学教育理念定义的著名的教育家约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）[2]。他在1852年发表的那篇著名演讲《大学理念的界定与阐释》中开篇说道：“我是这样看大学的，它是教授普遍知识的地方”[3]。他在后续的演讲中表达了如下理念，大学教育主要应该是教授那些基础的、原创的知识，塑造学生的人格形成。所谓的“基础知识”主要指：有关表达写作的文法、修辞、诗歌；有关认知和思考人生世界的哲学；锻炼学生思维逻辑的数学等等。他认为，这些科学意识的思想系统建构，与表达能力的培养，以及道德文明的训练，能够促成他们心理感觉、思维方式、自我认同的形成。纽曼的这些观点其实就是今天我们所认为的“人文教育”和“通识教育”（过去翻译为“博雅教育”），即教育应旨在培养可以适用于各种工作的通才而不是狭隘的专家。这样的教育的模式就是现在美欧的文理学院（Liberal Arts College）。文理学院不同于像医学院和商学院那样的培养专业人才的专业学院（Professional School）。中国原来有文理学院这种模式，但后来基本都改成专业学院和研究型大学了。

纽曼的思想为我们今天考虑摄影教育提供了极好的参考点。摄影只是一个简单的技术手段，是本雅明所指出的一个机械复制技术，并非仅是早期那些刚使用摄影谋生的艺术家们使劲标榜的“艺术”。摄影的“机械性”，造成它的简单性，易于掌握，所以使用者众多，于是它面对的就是复杂的历史和现实。对于刚刚从中学升入大学的学生来说，这正是他们人文性格形成的重要时期，原有所受教育的基础还远未成熟，他们需要在大学完成他们最后的智识基础。摄影于他们来说，只是一个如同书写一样介入思想和社会的简单媒介，等待他们的是如何使用简单手段之后的复杂表达。为达此目的，摄影教育的目的，首先是要培养高素质的人。

柏林洪堡大学的创始人威廉·冯·洪堡

在大学教育上，同期与纽曼具有相同影响力的是柏林洪堡大学的创始人、普鲁士人威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）[4]。他在1810年创建了柏林大学（1949年德国又以他的名字重新命名为洪堡大学），并提出了几个重要的教学概念。比如教学自由、学术独立和教学与研究相结合。其中，教学自由和学术独立的提出是因应当时德国社会的变革。那时的德国大学都是公办的，学校的教育经常受到各种政治势力的干涉和影响，不利于德意志统一所需要的各种现代性需求。洪堡希望大学摆脱与国家的形式关系，实现自治，获得教育的自由。显然，洪堡的思想具有很强的启蒙主义色彩。在追求教育的目的上，洪堡和纽曼基本是一致的，所不同的是洪堡主张大学自治。要想获得真正的自由和独立，首先需要经济自治，大学需要建立自己的基金会，以解决融资问题。与此有关的是，纽曼认为大学并不应承担学术研究，只负责教育，但洪堡认为研究应该是大学教学的一部分。这样，洪堡开创了一种新的大学模型，就是现在人们所称的研究型大学。这种模式的大学，无疑带有产业性，而且将原来社会所承担的研究系统引进了学校这个领域，学校成为人文知识和科学技术的生产基地。洪堡的这些主张，使德国的大学基本成为研究型的大学，为德国在19世纪末和20世纪初期的民族国家崛起起到了重要作用。再后因为二战之前的德国知识人才流向美国，进而导致研究型大学在美国蔚为大观，成为教育的主流。研究型的大学也为美国的科技和人文社会科学教育夯实了世界领先地位。

美国教育家和批评家A·D·科尔曼

研究型大学的模式也严重影响了在艺术门下的摄影教育，只是研究的内容由人文社会科学和自然与工程技术科学转化成了摄影本体艺术方向的“研究”。但这是有基础来由的。摄影进入教育领域时，正是模拟技术的胶片时代与教师多是摄影师出身的时代，而且那时的教师正在为摄影升格为艺术的奋斗中。于是技术与艺术创作成为摄影教学的主要内容，至今仍在摄影教育中占主要比重。这种教学思路追求的只是摄影呈现的表面效果，和以能够培养多少有用的“摄影师”和“艺术家”作为衡量标准。现在看来，显然问题重重。纽约帕森斯设计学院原摄影系主任米歇尔·伯格雷（Michelle Bogre）在她主编的《摄影4.0:21世纪的摄影教学指南》一书的前言中，先谈到美国教育家和批评家A·D·科尔曼（A. D. Coleman）先生在1989年的焦虑。这个焦虑就是摄影教育的“身份危机”。科尔曼认为，目前大学、艺术学院和专科学校都在开设摄影课程，但内容千差万别，对学生培养的方向因此模糊不清。对此，米歇尔·伯格雷发表了自己的观察和看法：“摄影的教育者们无法就一些问题达成一致，即到底该教些什么或者摄影在一个学院中处于什么地位。它应该是一个独立的部门还是应该属于设计、纯艺术或者媒体和影像？它所述的院系从根本上影响着摄影怎样被教授—是作为‘纯艺术’还是作为职业技能—但这些区别对于正在择校的17岁少年来说并不总是一目了然，他们或许不会意识到这一选择会导致完全不同的摄影教育。”[5]科尔曼和伯格雷的担忧都指向了这个问题的核心处—摄影到底是一门什么学问？抑或只是一种技术？

美国作家、艺术评论家苏珊·桑塔格

中国国务院学位委员会在2011年颁布的《学位授予和人才培养学科目录》，将摄影归在艺术学门类下的一级学科美术学（Fine Arts）下的专业性二级学科，也就是说在摄影仍然被罩在艺术的阴影下。但是中国学科管理机构对摄影的这种态度其实一点也不例外，国际上对摄影的学术身份认知也好不到哪去。想起在20世纪处于显学位置的法兰克福学派中那些大家们都指出摄影在未来文化中的话语意义，而苏珊·桑塔格1973年10月在《纽约书评》发表的《摄影》（后改为“在柏拉图的洞穴里In Plato’s Cave”）一文中，就指出“围绕着摄影影像，人们对信息概念有了新的认识”[6]。桑塔格这句话可以理解为是对摄影的语言性的认识。由1839年面世的达盖尔银版法的摄影，发展到今天已经182年，其间由摄影衍生出了电影、电视，直到数字时代的手机摄影，摄影让世界影像化，并由此演绎交织出一个庞大的关联性学科体系，并像文学门类一样，广泛地和各种文化知识形成跨学科的交集关系。所以，摄影应该是一个学科门类，而不仅仅是一个专业性的二级学科。它是以静态影像作为基础语言，然后开放性地展开，以各种不同的影像方式，全面介入现在与未来广阔的历史文化生活演化进程（Evolution processes）。摄影教育本身就是跨学科教育。

纽约帕森斯设计学院原摄影系主任米歇尔·伯格雷

那么，今日的摄影教育到底应该如何进行？伯格雷教授说：“如果我们改变摄影教育的目标，不再把它作为达成目的的手段，而把它当作一个开始，那摄影教育就不会身处危机。对摄影教育来说，挑战将在于甩开‘艺术’世界强加给它的镣铐，而拓展摄影的定义。无疑，摄影是一种艺术形式，但仅仅把它当作艺术形式去教是过于局限的。仅仅认可摄影作为纯艺术的身份是种倒退。”[7]伯格雷教授是站在更为宏观的角度上说的，但却非常正确地指出了当下世界摄影教育一直存在的顽疾—艺术的梦魇。当我们放下这个负担以后，摄影的教育将会有广阔的天地和无限的活力。如果我们将摄影看成是一个学科门类，知道它面对庞大的知识交集的话，那么教育的方向，则应根据每个学校摄影教育的人才培养定位来确定。这些方向可以是新闻和广告传播摄影，也可以是文化研究和文化批评及图片编辑，还可以是商业服务机构的摄影师，当然更可以是艺术家。不过应该明白的是，成功的艺术家凤毛麟角，因为社会并不需要那么多的艺术家。因为如此之多的方向，造成命名为摄影的教育必然是多种模式的。将自己机构的教育方向定位明确后，才能制定科学行之有效的教育方法。摄影教育如果存在危机的话，那也是长期无法摆脱的摄影只是艺术的意识所带来的混乱。当我们思路明晰以后，会发现真正的危机是我们并没有与时俱进，一直停留在陈旧的观念中无法应对随时都在变化前行的生活。

（本文为《摄影教育对话录：延展阅读与摄影教育》的序，由三晋出版社2021年10月出版，刘晓霞主编）

选自《中国摄影家》杂志2022年第02期，史·论·评《对高等摄影教育的思考》。

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